Con la finalización de todas las actividades de este proyecto siento que se cierra una etapa muy especial dentro de mi proceso formativo. No se trata solo de haber cumplido una planificación, sino de haber vivido paso a paso una intervención real, con todo lo que ello implica: ilusión, dudas, ajustes, aprendizajes y también momentos de gran satisfacción.
Cuando comencé a diseñar estas actividades, todo estaba sobre el papel: los objetivos, las sesiones, los materiales, los tiempos. Ahora, después de haberlas llevado a la práctica, comprendo de verdad la distancia que existe entre planificar e intervenir. Cada actividad ha necesitado adaptaciones, cambios de ritmo, pequeñas decisiones improvisadas y, sobre todo, una mirada atenta al grupo. Nada ha sido exactamente como lo imaginaba, pero precisamente ahí ha estado el verdadero aprendizaje.
A través de las distintas propuestas (los dibujos emocionales, el diccionario visual, los mini diálogos cooperativos, los mini murales interculturales, el glosario bilingüe y el asesoramiento docente) he podido ver cómo poco a poco se iban generando pequeños cambios reales en el aula. He visto a alumnos que ahora se atreven a pedir ayuda, a utilizar palabras nuevas, a mostrar orgullo por su lengua o por su país. He visto cómo los apoyos visuales se integraban de forma natural en el día a día y cómo algunas rutinas empezaban a dar seguridad a quienes antes se perdían en las explicaciones.
Finalizar la implementación me deja una sensación mezcla de satisfacción y reflexión. Satisfacción por comprobar que las actividades no se han quedado en algo puntual, sino que muchas de ellas han tenido continuidad y sentido para el grupo. Y reflexión porque también soy consciente de que los cambios profundos necesitan tiempo, constancia y trabajo conjunto. Este proyecto no ha solucionado todas las dificultades, pero sí ha abierto caminos, ha generado preguntas y ha puesto en marcha pequeñas transformaciones.
Esta actividad ha sido especialmente significativa para mí porque, de alguna manera, ha unido lengua, identidad y reconocimiento en un mismo proyecto. El objetivo era elaborar junto al alumnado un glosario básico bilingüe (castellano), ampliado además con la lengua materna del alumnado extranjero, para que todos pudieran verse reflejados en él.
La actividad se desarrolló a lo largo de varias sesiones. Comenzamos con una selección conjunta del vocabulario funcional más frecuente del aula: materiales, acciones habituales, instrucciones, rutinas… Me llamó mucho la atención cómo los propios alumnos eran capaces de decir qué palabras usaban más y cuáles les resultaban más difíciles de entender.
Después empezamos la construcción cooperativa del glosario, utilizando una plantilla de tabla bilingüe (castellano y lengua materna) y apoyándonos en pictogramas e imágenes. En este punto, el alumnado de origen extranjero tuvo un papel muy importante, ya que eran ellos quienes nos ayudaban a escribir las palabras en su idioma. Este momento fue muy especial, porque por una vez no eran ellos quienes pedían ayuda, sino quienes se convertían en los expertos.
Más adelante, hicimos una presentación del glosario al grupo y empezamos a utilizarlo de forma cotidiana en actividades de lectura, escritura y expresión oral. El glosario quedó como un recurso vivo, abierto a ser actualizado según las necesidades que fueran surgiendo en el aula.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse los siguientes objetivos:
Facilitar la comprensión del vocabulario básico del aula en valenciano y castellano.
Reforzar la competencia lingüística del alumnado con otras lenguas maternas.
Fomentar el reconocimiento y la valoración de la identidad lingüística del alumnado extranjero.
Promover el aprendizaje cooperativo y la ayuda entre iguales.
Crear un recurso útil, práctico y permanente para el día a día del aula.
Reflexión personal:
Desde el punto de vista teórico, esta actividad se apoya en los principios de la educación lingüística inclusiva y en la idea de que la lengua materna no es un obstáculo, sino un recurso para el aprendizaje de nuevas lenguas. Incorporar la lengua de origen del alumnado en el glosario es también una forma de legitimar su historia, su cultura y su forma de comunicarse.
Pero más allá de la teoría, lo que más me ha marcado ha sido ver cómo los alumnos que normalmente se sienten inseguros por su nivel de idioma, en esta actividad se sentían importantes, útiles y valorados. Recuerdo perfectamente la cara de orgullo de un alumno cuando vio su palabra escrita en su lengua junto al valenciano y el castellano. Ese gesto tan sencillo tuvo un impacto emocional enorme.
A nivel personal, esta experiencia me ha hecho entender que trabajar la lengua también es trabajar la identidad, y que pequeñas acciones como esta pueden tener un efecto profundo en la autoestima del alumnado.
Evidencias:
Evaluación:
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Observaciones personales:
Una de las cosas que más me impactó fue comprobar cómo los compañeros escuchaban con curiosidad cuando un alumno decía una palabra en su idioma. Había sorpresa, preguntas, risas sanas, ganas de repetir. En ningún momento percibí burla, sino interés genuino. Esto me confirmó que el respeto también se aprende cuando se da espacio a la diversidad.
También observé que el uso del glosario en el día a día ha reducido la ansiedad de algunos alumnos a la hora de participar, porque saben que tienen un apoyo al que acudir si no entienden una palabra. Esto ha aumentado su seguridad y su participación.
A nivel profesional, esta actividad me ha reafirmado en la idea de que la inclusión no se logra solo con adaptaciones académicas, sino también con gestos simbólicos que dicen “tu lengua también importa”. Y para mí, como futura psicopedagoga, este ha sido uno de los aprendizajes más valiosos de todo el proyecto.
Esta actividad ha supuesto un cambio importante en mi rol dentro del centro, porque por primera vez dejé de centrarme exclusivamente en el alumnado para trabajar directamente con el profesorado, acompañándolo en la incorporación de rutinas lingüísticas inclusivas. Fue una sesión breve, pero para mí muy significativa, porque sentí que estaba contribuyendo a algo que va más allá de una actividad puntual: estábamos sembrando cambios en la práctica docente diaria.
La sesión duró 45 minutos y la realicé junto con el orientador del centro. Llevé preparada una guía práctica con estrategias y ejemplos concretos, así como muestras de rutinas visuales, tarjetas con apoyos lingüísticos y organizadores gráficos que podían integrarse fácilmente en las clases. Empezamos presentando buenas prácticas basadas en evidencias, especialmente en lo relacionado con la simplificación del lenguaje, la segmentación de instrucciones y la creación de rutinas predecibles para reducir la carga cognitiva del alumnado con dificultades lingüísticas.
Después, realizamos un pequeño ejercicio práctico modelando cómo introducir estas estrategias en el aula sin necesidad de grandes cambios estructurales. Comentamos ejemplos reales del grupo, dudas que habían surgido en semanas anteriores y posibles dificultades de implementación.
Finalmente, abrimos un espacio de reflexión conjunta, donde los docentes compartieron sus inquietudes, su visión y, sobre todo, su disposición a probar estas rutinas. Cerramos la sesión acordando un pequeño seguimiento periódico para valorar cómo se iban aplicando las estrategias en el aula.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse:
Acompañar al profesorado en la incorporación de estrategias comunicativas más accesibles.
Facilitar rutinas lingüísticas que favorezcan la comprensión, autonomía y participación del alumnado.
Ofrecer materiales visuales útiles, prácticos y sostenibles.
Fomentar una reflexión profesional conjunta alineada con la educación inclusiva.
Potenciar la continuidad de las prácticas inclusivas más allá de mi periodo de prácticas.
Reflexión personal:
Teóricamente, esta actividad se fundamenta en el rol psicopedagógico del asesoramiento docente, entendido no como una transmisión unilateral de información, sino como un proceso colaborativo, basado en la evidencia y adaptado a la realidad del aula. Las rutinas comunicativas inclusivas (instrucciones segmentadas, apoyos visuales permanentes, organización…) han demostrado ser claves para el alumnado con baja competencia lingüística, pero también para el resto del grupo.
Sin embargo, vivir esta experiencia desde dentro me ha hecho comprender que asesorar no es solo “explicar estrategias”, sino escuchar al docente, entender su contexto, sus límites, sus dudas, su día a día. Antes de la sesión sentía un cierto nerviosismo porque no quería que pareciera que “iba a decirles cómo hacer su trabajo”. Me preocupaba no resultar intrusiva o que mis propuestas no fueran viables para ellos.
Para mi sorpresa, la sesión fue muy cercana. Percibí a los docentes receptivos y agradecidos por tener un espacio para pensar sobre su práctica. Me di cuenta de que, muchas veces, el profesorado quiere aplicar estrategias inclusivas, pero no siempre tiene tiempo o herramientas para hacerlo. Entendí que mi papel no era enseñarles, sino acompañar y facilitar.
A nivel personal, esta actividad me ha hecho sentir más segura como futura psicopedagoga. Me ha permitido entender que parte fundamental de nuestro trabajo es precisamente este: ayudar al profesorado para que, a su vez, pueda ayudar mejor a su alumnado.
Evidencias:
Evaluación:
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Observaciones personales:
Una de las cosas que más me llamó la atención fue que, durante la sesión, muchos docentes compartieron espontáneamente ejemplos de momentos en los que notaban que sus explicaciones “no llegaban” a ciertos alumnos, especialmente a aquellos con dificultades lingüísticas. Esta sinceridad y autocrítica profesional creó un clima muy bonito de trabajo conjunto.
También me di cuenta de que las estrategias que proponíamos no solo beneficiaban al alumnado con necesidades lingüísticas, sino que eran útiles para todos, incluso para aquellos con dificultades atencionales o con menor autonomía. Esa reflexión compartida generó un cambio importante: entender que lo inclusivo es bueno para todos, no solo para unos pocos.
A nivel humano, esta actividad me enseñó que la colaboración entre profesionales no es solo necesaria, sino también enriquecedora. Salí de la sesión con la sensación de haber aportado algo real, por pequeño que fuera, y con el deseo de seguir formándome para poder ofrecer, en el futuro, un asesoramiento cada vez más sólido y respetuoso.
Esta actividad ha tenido un carácter muy especial porque, a diferencia de otras propuestas grupales, en esta ocasión cada alumno y alumna ha podido construir su propio espacio de identidad personal a través de un mini mural individual en una cartulina tamaño folio. El objetivo era que cada uno reflejara aspectos importantes de su país o de su cultura de origen.
Comenzamos explicando en clase la finalidad de la actividad: que cada alumno pudiera mostrar quién es, de dónde viene y qué cosas son importantes para él o su familia. A cada uno se le entregó una cartulina tamaño folio y una plantilla orientativa, que debían completar con ayuda de su familia. En ella podían incluir una fotografía, una palabra en su idioma, una comida típica, una fiesta, un paisaje, una bandera o cualquier elemento que representara su país.
Durante varios días fueron trayendo sus mini murales al aula. Para muchos fue muy emocionante explicar que habían hecho la cartulina en casa con su madre, su padre o algún familiar cercano. Después, uno a uno, fueron haciendo una breve exposición oral de su mural frente a la clase. Algunos hablaban con seguridad, mientras que otros necesitaban más apoyo y tiempo, pero todos fueron escuchados con respeto.
Finalmente, colocamos todos los mini murales juntos en una pared del aula, formando una especie de gran mapa cultural del grupo, donde cada cartulina tenía su espacio. Ver todos los murales juntos fue un momento muy bonito, porque reflejaba visualmente la diversidad real que existe dentro del aula.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse los siguientes objetivos:
Favorecer la expresión de la identidad cultural individual de cada alumno.
Implicar a las familias en una actividad significativa.
Potenciar la autoestima y el orgullo por el propio origen.
Promover el respeto hacia las culturas de los demás.
Visibilizar la diversidad cultural como un valor positivo dentro del aula.
Reflexión personal:
Desde el punto de vista teórico, esta actividad se apoya claramente en el enfoque de la educación intercultural y la pedagogía inclusiva, donde cada alumno es reconocido desde su singularidad. Permitir que cada niño tenga su propio mural es también una forma de reconocer que cada historia personal importa.
Pero más allá de la teoría, lo que más me ha marcado ha sido ver cómo algunos alumnos se emocionaban al explicar su cartulina. Para muchos, hablar de su país es hablar de su familia, de sus abuelos, de recuerdos, de lugares que a veces echan de menos. Esta actividad me ha hecho comprender que la escuela no es solo un lugar donde se aprenden contenidos, sino también un espacio donde se construye identidad.
También he reflexionado mucho sobre el papel de las familias. En esta actividad han sido un pilar fundamental, ayudando a sus hijos a elegir fotos, palabras o elementos importantes. Esto ha reforzado el vínculo entre familia y escuela de una forma muy natural y respetuosa.
A nivel personal, ha sido una de las actividades que más me ha hecho conectar emocionalmente con el alumnado. He sentido que no solo estaba trabajando la diversidad cultural, sino también la historia personal de cada niño y cada niña.
Evidencias:
Evaluación:
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Observaciones personales:
Una de las cosas que más me impactó fue ver cómo algunos alumnos que normalmente se muestran inseguros en clase, ese día hablaban con más confianza al tener algo propio que enseñar. Su mini mural les daba seguridad, era “su tema”, algo que dominaban.
También me llamó la atención comprobar cómo el resto de compañeros escuchaban con auténtico interés. Hubo silencio, respeto, preguntas curiosas y comentarios muy bonitos. En ningún momento percibí burlas ni actitudes negativas, lo cual dice mucho del clima que se ha ido construyendo en el aula.
A nivel profesional, esta actividad me ha reafirmado en la idea de que la inclusión empieza por darle un lugar visible a cada alumno, por hacerle sentir que su historia cuenta. Estos mini murales no solo han decorado la pared del aula, han fortalecido la cohesión del grupo y el respeto mutuo. Y eso, para mí, es uno de los aprendizajes más valiosos de estas prácticas.
Esta actividad ha sido, sin duda, una de las más vivas y dinámicas que he podido experimentar en el aula. A diferencia de otras propuestas más tranquilas, los mini diálogos cooperativos implicaban movimiento, interacción constante y, sobre todo, poner en práctica el lenguaje en situaciones reales, algo que para muchos alumnos supone un reto importante.
La actividad se desarrolló a lo largo de varias sesiones. En cada una de ellas trabajábamos una o dos situaciones funcionales muy concretas: pedir material, pedir ayuda, saludar, pedir permiso para ir al baño… Comenzábamos siempre con una enseñanza explícita de las frases clave, apoyándonos en tarjetas visuales con frases modelo. Yo misma modelaba los diálogos junto con la tutora, exagerando la entonación, los gestos y la expresión corporal para que resultara más comprensible.
Después, el alumnado practicaba los diálogos en parejas rotativas. Al principio, muchos se apoyaban totalmente en las tarjetas y apenas se atrevían a levantar la mirada del papel. Poco a poco, sesión tras sesión, fui observando cómo ganaban seguridad, cómo se atrevían a hablar sin leer y cómo incluso improvisaban pequeñas variaciones del diálogo.
En algunas sesiones, de forma totalmente voluntaria, algunos alumnos quisieron representar su diálogo delante del grupo o grabarlo brevemente con la tablet para después verse y comentarlo. Para mí, esos momentos fueron especialmente emocionantes, porque reflejaban un aumento real de la confianza en sí mismos.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse los siguientes objetivos:
Mejorar la expresión oral del alumnado en situaciones reales de aula.
Favorecer el uso del lenguaje funcional de manera autónoma.
Aumentar la seguridad y la confianza al hablar en público.
Fomentar la interacción positiva entre iguales.
Reducir el miedo al error como parte natural del aprendizaje.
Reflexión personal:
A nivel teórico, esta actividad se apoya en el enfoque comunicativo del aprendizaje de lenguas, donde el objetivo principal no es memorizar estructuras, sino usar el lenguaje para comunicarse de manera real y funcional. También conecta con la teoría del aprendizaje por modelado (Bandura), ya que los alumnos aprenden observando, imitando y repitiendo.
Sin embargo, lo más importante para mí ha sido ver cómo el lenguaje deja de ser solo un contenido académico para convertirse en una herramienta real de relación. He visto a alumnos que antes se quedaban bloqueados al necesitar pedir algo, atreverse ahora a hacerlo con naturalidad. Ese cambio, aunque pequeño, tiene un valor enorme.
También he tomado conciencia de lo difícil que es para algunos niños hablar delante de otros, especialmente cuando se sienten diferentes por su acento, su nivel de idioma o su forma de expresarse. Esta actividad me ha hecho reflexionar mucho sobre la importancia de crear espacios donde el error no sea motivo de burla, sino de aprendizaje compartido.
A nivel personal, reconozco que al principio sentí cierta inseguridad al dirigir una actividad tan oral y tan expuesta. Tenía miedo de que no funcionara, de que se perdiera el control del grupo o de que algunos alumnos se quedaran atrás. Pero precisamente esos miedos me han ayudado a crecer y a confiar más en el proceso.
Evidencias:
Evaluación:
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Observaciones personales:
Una de las cosas que más me ha impactado ha sido comprobar cómo algunos alumnos que apenas se atrevían a hablar en voz alta, han terminado pidiendo ayuda o material de manera espontánea en situaciones reales del aula, sin darse cuenta siquiera de que estaban utilizando lo aprendido en los diálogos.
También he observado que el hecho de trabajar en parejas rotativas ha favorecido mucho la cohesión del grupo, ya que todos han tenido la oportunidad de hablar con compañeros diferentes, rompiendo pequeños grupos cerrados que existían en la clase.
A nivel emocional, ha sido muy bonito ver cómo se animaban unos a otros, cómo se corregían con respeto y cómo celebraban cuando alguien lograba decir correctamente su diálogo. Para mí, esta actividad ha sido una confirmación de que la comunicación no solo se enseña, se vive, y que cuando el aula se convierte en un espacio seguro, el aprendizaje fluye de una manera mucho más natural.
Esta actividad ha supuesto para mí un cambio importante respecto a la anterior, ya que pasamos de una intervención más emocional e introspectiva a una propuesta claramente práctica, cooperativa y funcional, pero igualmente muy significativa. El objetivo principal era construir junto al alumnado un diccionario visual del aula con vocabulario básico de uso diario, pensado especialmente para ayudar a los alumnos con mayores dificultades lingüísticas.
La actividad se fue desarrollando a lo largo de varias sesiones, sin prisas, respetando el ritmo del grupo. Comenzamos con una presentación inicial del vocabulario mediante tarjetas con pictogramas y fotografías reales de objetos del aula. Antes de decir las palabras, les preguntábamos qué creían que era cada cosa, qué nombre le daban en su casa o en su país, y esto generó momentos muy enriquecedores de intercambio cultural.
Después organizamos al alumnado en pequeños equipos cooperativos, y a cada grupo se le asignó una parte del diccionario: materiales del aula, objetos, rutinas, instrucciones básicas… Cada equipo se encargó de buscar, recortar, escribir, dibujar y decorar su parte. Durante este proceso yo me movía constantemente por el aula, ayudando a quienes lo necesitaban, especialmente al alumnado con más dificultades para escribir o expresarse.
Finalmente, hicimos una puesta en común y construimos entre todos el gran mural del diccionario en una pared visible del aula. Ver cómo el material que ellos mismos habían creado pasaba a formar parte del espacio cotidiano fue uno de los momentos más bonitos de la actividad. Además, dejamos el diccionario abierto a futuras ampliaciones, para que pueda crecer según vayan surgiendo nuevas necesidades.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse los siguientes objetivos:
• Favorecer la comprensión y el uso del vocabulario básico del aula.
• Potenciar la inclusión del alumnado con necesidades lingüísticas a través de apoyos visuales.
• Fomentar el trabajo cooperativo y la ayuda entre iguales.
• Dar valor a las diferentes lenguas y culturas presentes en el aula.
• Crear un recurso funcional, accesible y permanente para el día a día del aula.
Reflexión personal:
Desde el punto de vista teórico, esta actividad se apoya en el enfoque comunicativo e inclusivo del aprendizaje, así como en el uso de apoyos visuales como herramienta clave para la adquisición del lenguaje, especialmente en contextos de diversidad lingüística. Los pictogramas, las imágenes reales y el lenguaje funcional permiten reducir barreras y facilitar la comprensión.
Sin embargo, más allá de la teoría, lo que más me ha marcado ha sido ver cómo el alumnado que habitualmente participa menos por dificultades con el idioma, en esta actividad se sentía protagonista. Al poder apoyarse en las imágenes, en el grupo y en sus compañeros, su seguridad aumentaba visiblemente. He visto a niños que casi nunca levantan la mano explicar con orgullo qué palabra habían añadido al diccionario.
También he reflexionado sobre lo importante que es que los recursos no vengan siempre “dados”, sino que sean construidos por el propio alumnado. Esto aumenta su motivación, su implicación y el valor que le dan al material. Para mí ha sido una prueba clara de que la inclusión no se trabaja solo con grandes programas, sino con pequeñas acciones bien pensadas dentro del aula.
A nivel personal, esta actividad me ha hecho reafirmarme en la idea de que la psicopedagogía no es solo intervenir cuando hay un problema, sino también crear contextos que faciliten que ese problema no crezca. Me he sentido útil, acompañando, observando y aprendiendo mucho del propio grupo.
Evidencias:
Evaluación:
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Observaciones personales:
Una de las cosas que más me llamó la atención fue cómo algunos alumnos que al principio se mostraban pasivos, poco a poco fueron implicándose al ver que su aportación era necesaria para completar el diccionario. También me impactó comprobar cómo, en algunos momentos, eran los propios compañeros quienes explicaban el significado de una palabra a otro alumno con más dificultades, sin que nadie se lo pidiera.
He observado también que el diccionario no solo ha servido como apoyo lingüístico, sino como un elemento de cohesión del grupo, ya que todos sienten que es “suyo”. A día de hoy, siguen utilizándolo de manera espontánea cuando surge una duda, lo que me demuestra que la actividad ha tenido un impacto real y no solo puntual.
A nivel profesional, esta experiencia me ha ayudado a comprender que la inclusión no siempre se vive en momentos emocionantes o intensos, sino también en lo cotidiano, en lo sencillo, en una palabra que ahora sí se entiende, en una instrucción que ya no genera ansiedad. Y eso, aunque no siempre se vea, transforma mucho más de lo que parece.
Esta ha sido una de las actividades que más me ha impactado emocionalmente desde que estoy en prácticas, es por ello que he decidido que ha de ser la primera en quedar registrada en este foro. La propuesta consistió en realizar dos dibujos proyectivos: la persona bajo la lluvia y la casa, como una forma de acercarnos al mundo emocional del alumnado sin recurrir únicamente a la palabra.
La actividad se llevó a cabo dentro del aula en un momento tranquilo del día. Antes de empezar les expliqué con un lenguaje sencillo que no se trataba de un examen ni de un dibujo “bonito”, sino de un espacio para expresarse libremente. Aun así, muchos de ellos de forma casi automática me preguntaban: “¿Lo tengo que hacer bien?”, lo que ya me hizo reflexionar sobre la presión que sienten incluso en actividades aparentemente libres.
Primero realizaron el dibujo de la persona bajo la lluvia. Observé cómo algunos empezaban rápidamente y con seguridad, mientras que otros se quedaban quietos mirando el papel durante unos minutos, como si no supieran por dónde empezar. En el punto de evidencias muestro dos dibujos que, aunque sin mucho contexto sobre en qué situación se puede encontrar cada alumno/a ya dice mucho de ello. Después realizamos el dibujo de la casa. Al igual que en el dibujo de bajo la lluvia, en este de la casa también he querido mostrar en el apartado de evidencias ejemplos comparativos entre ambos dibujos. Durante toda la sesión estuve paseando por el aula, observando en silencio, acompañando con gestos de ánimo y resolviendo pequeñas dudas, pero intentando no dirigir en exceso.
Al finalizar, algunos alumnos y alumnas quisieron compartir voluntariamente qué habían dibujado y qué le pasaba a la persona de su dibujo. Hubo comentarios muy sencillos, pero también alguno especialmente emotivo que me hizo comprender la profundidad que puede tener un simple dibujo cuando se escucha de verdad.
Objetivos:
Con esta actividad me propuse varios objetivos, más allá de los puramente técnicos:
Crear un espacio seguro de expresión emocional dentro del aula.
Conocer mejor cómo el alumnado vive las dificultades, el miedo, la protección o la inseguridad.
Observar su autoimagen y su forma de enfrentarse simbólicamente a los problemas.
Detectar, de forma orientativa, posibles necesidades de apoyo emocional.
Reforzar en ellos la idea de que sus emociones importan y pueden expresarse de diferentes formas.
Reflexión personal:
Esta actividad se apoya en las técnicas proyectivas gráficas, que permiten que los niños y niñas proyecten aspectos internos a través del dibujo. El dibujo de la persona bajo la lluvia se relaciona con la forma en que la persona percibe las dificultades y cómo se protege ante ellas; mientras que el dibujo de la casa suele vincularse con la vivencia de seguridad, afecto y protección.
Sin embargo, vivir esta actividad desde dentro del aula me ha hecho entender que la teoría se queda corta frente a la realidad emocional que emerge. Ver a un niño dibujar una persona diminuta bajo una lluvia enorme, sin paraguas, o una casa sin puertas ni ventanas, te remueve, pero también te obliga a ser muy prudente. He tomado plena conciencia de que un dibujo no es un diagnóstico, sino una puerta que puede abrir una conversación, una observación más atenta o una intervención posterior.
Además, esta actividad ha tenido un valor especial para mí porque muchos alumnos del centro presentan dificultades con el idioma, y el dibujo se convierte en una forma de expresión universal, donde todos pueden participar sin sentirse en desventaja. He comprobado cómo, incluso aquellos que apenas se comunican verbalmente, han sido capaces de expresar muchísimo a través del papel.
A nivel personal, esta experiencia me ha confrontado con mis propias inseguridades como futura psicopedagoga: el miedo a interpretar mal, a invadir sin querer, a no saber qué decir cuando un niño expresa algo que duele. Pero también me ha confirmado que escuchar, aunque sea a través de un dibujo, ya es una forma de acompañar.
Evidencias:
Evaluación de la intervención:
Observaciones personales:
Una de las cosas que más me llamó la atención fue comprobar cómo algunos niños/as dibujaban casas grandes, llenas de detalles, con familia y animales, mientras que otros apenas dibujaban una estructura vacía. Esto me ha hecho reflexionar sobre la diversidad de realidades familiares y emocionales que conviven en un mismo aula.
También me impactó comprobar que varios alumnos cuando terminaban su dibujo me miraban buscando aprobación. Esto me reafirma en la idea de que la escuela no solo es un espacio de aprendizaje académico, sino también un lugar donde los niños buscan constantemente seguridad, reconocimiento y afecto.
A nivel profesional esta experiencia me ha ayudado a entender mejor que la psicopedagogía no se basa solo en pruebas, informes y diagnósticos, sino en la mirada, la escucha y la sensibilidad. Ha sido sin duda una de las actividades que más me ha hecho crecer como futura profesional.
Con esta entrada doy comienzo a la fase de implementación y evaluación del Reto 4. Este espacio servirá como diario reflexivo y profesional donde iré registrando las diferentes intervenciones psicopedagógicas realizadas en el CEIP Cervantes de Alboraya relacionadas con el proyecto de intervención diseñado en el Reto 3:
“Aulas que hablan: intervención psicopedagógica para la atención a la diversidad lingüística y cultural en el CEIP Cervantes Alboraya”.
A lo largo de esta fase compartiré un total de seis actividades que estoy llevando a cabo en el centro, todas ellas vinculadas a los objetivos del plan de intervención:
Favorecer la comprensión y expresión lingüística del alumnado
Reforzar la inclusión y la cohesión en el aula
Utilizar estrategias visuales, expresivas y comunicativas
Generar espacios de observación que permitan evaluar su evolución.
Tal como establece la ética profesional y la normativa del centro, se mantendrá total discreción respecto a la identidad y datos personales del alumnado, utilizando únicamente descripciones generales y evidencias anonimizadas.
“Aulas que hablan: diversidad lingüística y cultural en el CEIP Cervantes de Alboraya”
En el CEIP Cervantes de Alboraya, la realidad del aula refleja un reto cada vez más presente en muchos centros educativos: la atención a la diversidad lingüística y cultural. La reciente normativa valenciana sobre la elección de línea lingüística (valenciana o castellana) ha tenido como consecuencia la concentración de alumnado de origen extranjero en las líneas en castellano, lo que genera grupos con un alto número de estudiantes que aún están adquiriendo las lenguas vehiculares del centro.
Durante la observación realizada en el marco del Prácticum, se ha detectado que esta situación repercute en la comprensión, participación y progreso académico de parte del alumnado, así como en la dinámica comunicativa del aula. Tanto el equipo docente como el orientador del centro coinciden en la necesidad de reforzar los recursos y estrategias que faciliten la inclusión lingüística y cultural.
Ante esta realidad, surge el Plan de Intervención “Aulas que hablan”, una propuesta psicopedagógica que busca promover la inclusión educativa y social del alumnado plurilingüe mediante acciones concretas y realistas durante el periodo de prácticas.
El plan combina tres líneas de trabajo principales:
Refuerzo lingüístico dentro del aula, mediante actividades comunicativas y apoyos visuales.
Asesoramiento al profesorado, ofreciendo estrategias didácticas inclusivas y materiales adaptados.
Elaboración conjunta de recursos visuales permanentes, como glosarios, murales o diccionarios ilustrados.
Con estas actuaciones, se pretende favorecer la participación activa del alumnado, mejorar su competencia comunicativa y fortalecer la convivencia en un entorno cada vez más diverso. En definitiva, el objetivo es que las aulas del CEIP Cervantes “hablen” todos los idiomas del respeto, la comprensión y la inclusión.
En este momento me encuentro en la fase de observación y preparación del plan “Aulas que hablan”. Esta etapa está siendo clave para entender mejor la realidad del centro y poder diseñar una intervención que se ajuste de verdad a las necesidades del alumnado y del profesorado.
Durante las últimas semanas he estado observando el funcionamiento de las aulas de línea castellana, donde hay varios alumnos y alumnas de origen extranjero que están aprendiendo las lenguas del centro. Estoy prestando atención a cómo se comunican, qué dificultades encuentran y qué estrategias utiliza el profesorado para apoyarles. También he hablado con el orientador y con algunos tutores para conocer su punto de vista sobre la atención a la diversidad lingüística y cultural.
Con toda esta información estoy empezando a concretar las primeras ideas de intervención. Mi intención es plantear actividades de refuerzo lingüístico sencillas, con materiales visuales y dinámicas cooperativas que ayuden a mejorar la comunicación en el aula. Además, quiero elaborar junto con el profesorado algunos recursos permanentes, como carteles o glosarios ilustrados, que puedan servir de apoyo para todo el grupo.
En esta fase también estoy revisando los instrumentos de evaluación que voy a utilizar más adelante, como el diario de campo, la plantilla de observación y los cuestionarios para el profesorado. Los estoy adaptando para que me permitan recoger información de forma clara y práctica cuando empiece la implementación. A continuación os dejo algunos de ellos:
Diario de campo
Fecha
Actividad
Descripción
Participación del alumnado
Actuación docente
Reflexión personal
Propuestas de mejora
DD/MM/AAAA
(Ej. Actividad de vocabulario visual en aula de 3º)
(Descripción breve: qué ocurrió, qué se hizo, qué se observó)
(Ej. Participación activa del alumnado recién incorporado, mejora en comprensión oral)
(Ej. El profesorado aplica apoyos visuales; buena disposición)
(Ej. La dinámica fomenta integración; debo preparar más tarjetas visuales)
(Ej. Repetir actividad con otros grupos; reforzar uso de gestos)
Plantilla de observación estructurada
Dimensión observada
Indicador específico
1 (Bajo)
2 (Medio)
3 (Alto)
Observaciones cualitativas
Participación del alumnado
Interviene en actividades orales
☐
☐
☐
Colabora con sus compañeros/as
☐
☐
☐
Competencia lingüística
Comprende las instrucciones del profesorado
☐
☐
☐
Utiliza vocabulario funcional básico
☐
☐
☐
Se expresa oralmente con mayor fluidez
☐
☐
☐
Estrategias del profesorado
Emplea apoyos visuales o gestuales
☐
☐
☐
Adapta el lenguaje al nivel del alumnado
☐
☐
☐
Promueve la interacción entre iguales
☐
☐
☐
Clima de aula
Se observa colaboración y respeto
☐
☐
☐
El alumnado muestra confianza y participación
☐
☐
☐
Cuestionario breve para el profesorado
Bloque A. Valoración de la intervención.
Ítem
1
2
3
4
1. Las estrategias lingüísticas propuestas resultan útiles para mi aula.
☐
☐
☐
☐
2. Los materiales visuales o de apoyo han facilitado la comprensión del alumnado.
☐
☐
☐
☐
3. El alumnado con necesidades lingüísticas ha mostrado mejoras en la comprensión oral.
☐
☐
☐
☐
4. Se ha incrementado la participación del alumnado en las actividades de aula.
☐
☐
☐
☐
5. Considero viable aplicar de forma permanente algunas de las estrategias trabajadas.
☐
☐
☐
☐
Bloque B. Valoración global y observaciones.
o ¿Qué aspectos considera más positivos del plan?
……………………………………………………………………………………………
o ¿Qué aspectos mejoraría o modificaría?
……………………………………………………………………………………………
o ¿Ha observado algún cambio en la cohesión o clima del grupo?
……………………………………………………………………………………………
o ¿Cree que este tipo de actuaciones deberían incorporarse al Plan de Atención a la Diversidad del centro?
⬜ Sí ⬜ No ⬜ Parcialmente (indique observaciones)
Rúbrica de evaluación del Plan de Intervención Psicopedagógica
Criterios de evaluación
Nivel 1 – Inicial
Nivel 2 – En progreso
Nivel 3 – Logrado
1. Participación del profesorado en el plan
La implicación docente es baja. No se aplican o se aplican de forma puntual las estrategias y recursos propuestos.
El profesorado muestra interés y aplica parcialmente las estrategias y recursos compartidos. Participa en las reuniones de seguimiento.
El profesorado participa activamente en la planificación, aplica las estrategias de forma constante y propone mejoras.
2. Coordinación y comunicación entre orientador, tutor/a y estudiante en prácticas
La coordinación es irregular. La comunicación se limita a momentos puntuales o a final de proceso.
Se mantiene una comunicación periódica y colaboración funcional entre los agentes implicados.
Existe una coordinación continua, con comunicación fluida, reflexión conjunta y toma de decisiones compartida.
3. Aplicación de estrategias lingüísticas inclusivas en el aula
Las estrategias propuestas se utilizan de manera escasa o no se integran en la dinámica habitual.
Se aplican algunas estrategias adaptadas a las necesidades del alumnado, aunque con resultados desiguales.
Las estrategias se aplican de forma coherente y sistemática, generando mejoras visibles en la comprensión y participación del alumnado.
4. Uso de materiales y recursos visuales de apoyo
Los recursos elaborados o adaptados no se utilizan o no se ajustan a las necesidades lingüísticas del grupo.
Se utilizan algunos materiales visuales como apoyo en determinadas actividades o momentos del aula.
Los materiales visuales se integran plenamente en la dinámica de aula y se utilizan como herramienta estable de apoyo a la comunicación.
5. Participación y actitud del alumnado con necesidades lingüísticas
El alumnado participa de forma limitada, muestra dificultades de comprensión y escasa interacción oral.
Se observa una mejora progresiva en la comprensión y en la participación en actividades grupales.
El alumnado participa activamente, utiliza vocabulario funcional y muestra confianza en la comunicación con sus compañeros y profesorado.
6. Clima de aula y cohesión grupal
Persisten actitudes de aislamiento o escasa interacción entre alumnado autóctono e inmigrante.
El clima de aula mejora parcialmente, con una mayor interacción y respeto mutuo.
El grupo muestra cohesión, cooperación y una valoración positiva de la diversidad lingüística y cultural.
7. Impacto general del plan en la atención a la diversidad lingüística
No se perciben cambios significativos en la práctica docente ni en la comunicación del alumnado.
Se observan avances parciales en la atención a la diversidad lingüística y en la implicación docente.
El plan contribuye de forma visible a mejorar la competencia lingüística, la inclusión y la práctica pedagógica en el aula.
Aunque todavía no he iniciado las actividades, ya empiezo a percibir la importancia de este trabajo previo. Observar con calma me está ayudando a comprender mejor las dinámicas del aula y a planificar propuestas que sean realistas, útiles y respetuosas con el ritmo del grupo. Me ilusiona pensar que muy pronto podré pasar a la acción y comprobar cómo pequeñas estrategias pueden favorecer una comunicación más inclusiva y una convivencia más enriquecedora.
Este es un espacio de trabajo personal de un/a estudiante de la Universitat Oberta de Catalunya. Cualquier contenido publicado en este espacio es responsabilidad de su autor/a.